Je suis convaincue, qu’en tant qu’enseignants, il est essentiel que nous sachions répondre à cette question : Comment nos élèves apprennent-ils ?

Sans cela, comment proposer des situations d’apprentissage en adéquation avec la façon dont ils apprennent ? Comment mettre en œuvre une pédagogie efficiente, qui construit de réels apprentissages et, ne tombe dans l’application normée de mécanismes ?

Ma réflexion m’a conduit à :

• Mieux comprendre le processus d’apprentissage d’après la conception socio-constructiviste,
• Définir les conditions essentielles favorisant les apprentissages de nos élèves,
• Proposer une série de questions à se poser lors de la préparation des séances.

Vous pouvez télécharger le mémo de l’article: les critères d’une situation qui rend l’élève acteur de ses apprentissages.
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Dans le quotidien de la classe, je ne prends pas nécessairement le temps de revenir ces questions essentielles. En formation initiale, j’avais abordé toutes sortes de théories, qui apportent des réponses différentes à cette question. Mais c’est aujourd’hui, riche de mes années de pratique, que je peux y apporter une réponse qui a vraiment du sens pour moi.

Etre au clair sur cette question (Comment apprend-on ?) permet de faire des choix pédagogiques en connaissance de cause. C’est agir avec compétence, distance et réflexion, plutôt que de se laisser guider par nos automatismes, qui ne font pas toujours leur preuve.

Comment nos élèves apprennent-ils ?

Un cadre théorique : le constructivisme et le socio-constructivisme

Des structures mentales qui organisent la pensée

Le constructivisme est une théorie de l’apprentissage élaborée par Piaget.
Selon lui, la pensée est fondée sur des structures logiques qui l’organisent. En interagissant avec son milieu, l’apprenant reconstruit le réel en l’organisant mentalement, grâce à ses structures mentales. Il acquiert de nouvelles connaissances à partir de ce qu’il sait déjà.

L’élève peut  assimiler de nouveaux savoirs ou savoir-faire en les organisant par rapport à ce qu’il a déjà construit. Ou bien, si les anciennes connaissances sont en contradiction avec les nouvelles, ou si les structures logiques de l’apprenant sont insuffisantes, il y conflit cognitif.  Le sujet doit alors les déconstruire pour reconstruire à un niveau supérieur.
L’apprenant réorganise en permanence ses structures mentales en fonction du milieu.

L’élève apprend en interagissant avec le milieu et son entourage

L’action sur le milieu est donc essentiel pour construire des apprentissages.
La théorie du socio-constructivisme y ajoute une dimension sociale : le sujet apprend en interaction avec autrui.

Choisir cette approche constructiviste, c’est reconnaître que l’apprenant est acteur de ses apprentissages, il ne subit pas son environnement. L’enseignant est alors un intermédiaire entre l’enfant et le savoir, non le détenteur du savoir. Il guide, il accompagne. Cela implique de faire confiance à l’enfant et de croire en ses ressources pour l’aider à progresser.

Donner du sens aux interactions

Choisir cette approche, c’est aussi considérer qu’apprendre, ce n’est pas seulement réagir aux stimuli de son environnement mais c’est, aussi et surtout, donner du sens à ces stimuli.
Il s’agit de travailler sur les structures de pensée, non-visibles, qui sous-tendent le comportement de l’élève, et non uniquement sur l’observable, la performance. C’est prendre le temps d’amener chacun  à comprendre, à construire le sens de ce qu’il est en train d’apprendre. On ne se situe pas dans l’unique application de mécanismes, qui donnent l’illusion de réussir.

« L’apprentissage ne résulte plus de l’application d’une procédure mais du choix dans un répertoire de procédures dont certaines sont disponibles et d’autres à créer. »
Michel Perraudeau

Comment rendre l’élève acteur de ses apprentissages ?

Cette conception de l’apprentissage est aujourd’hui reconnue comme la plus pertinente.
C’est une chose de le savoir. Mais comment mettre en œuvre une pédagogie en adéquation avec la manière dont nos élèves apprennent vraiment ? Comment ne pas tomber dans l’application normée de mécanismes, qui  s’apparente plus à un conditionnement, qu’à une véritable construction des apprentissages ?

Ma réflexion m’amène à dégager plusieurs critères, qui me semblent pertinents, dans la mise en œuvre de situations d’apprentissage efficientes.

Agir pour susciter des questionnements

Manipuler, construire, fabriquer… c’est permettre à l’élève de vivre des expériences, de découvrir par ses sens, de se confronter au réel. Il se crée ainsi un vécu composé d’images mentales sur lequel l’élève s’appuie pour construire ses apprentissages.

Les manipulations et expérimentations sont aussi le point de départ des questionnements des enfants. Les réponses apportées auront du sens car elles répondront à des questions que l’élève s’est réellement posées, en se retrouvant confronté à un problème.

Comment ranger de la bouteille qui en contient le moins à celle qui en contient le plus ?
Ou comment construire la conservation de la quantité, malgré la forme de la bouteille,
et la notion de mesure en ml, cl, l ?

Cependant, c’est la prise de distance, par rapport à l’action réalisée, qui construit vraiment l’apprentissage.
En maternelle, on amènera l’élève à raisonner sur le visible, le concret, le vécu.
En élémentaire, l’élève pourra raisonner sur les transformations possibles d’objets ou de situations concrètes.

« Sans expériences préalables permettant de mettre des images derrière les mots, les savoirs ne sont pas assimilés et ne restent qu’à un niveau superficiel. »
Florence Saint-Luc, professeure des écoles et formatrice

Partir du connu pour dépasser ses conceptions initiales

Il s’agit de proposer une situation d’apprentissage où l’élève peut s’engager avec ce qu’il sait. Il va solliciter des procédures connues, qui ont fonctionné dans des situations passées, mais qui ne vont pas nécessairement fonctionner cette fois-ci. Il va se trouver déstabilisé et c’est cette déstabilisation qui l’amènera à progresser. Il cherchera des réponses nouvelles, adaptées à ce nouveau contexte, qui contrediront ou compléteront les représentations anciennes.

Tâtonner pour comprendre

Selon Célestin Freinet, tâtonner est un processus naturel et indispensable d’acquisitions. On apprend à parler et à marcher naturellement par tâtonnement. On peut apprendre à écrire et à lire de cette même manière, naturellement, par tâtonnement, au cours d’expériences tâtonnées.

On peut résumer ce processus selon trois étapes :

1. L’enfant fait de multiples essais qui le conduisent à une première réussite.
2. Il répète ensuite cette première réussite pour qu’elle devienne un automatisme, dans un souci d’économie et de sécurité.
3. Ce nouvel automatisme devient alors le point de départ pour de nouvelles conquêtes, de nouveaux essais.

Entre prudence et audace, l’enfant se sécurise en répétant ce qu’il maîtrise et, dans le même temps, il tente de nouveaux essais.

Apprendre, c’est tenter des expériences, les comparer puis les interpréter.

Au fur et à mesure que l’enfant grandit et/ou au fil des essais, l’action, au départ au hasard, sans intention, devient plus réfléchie. L’enfant imagine des hypothèses, des effets possibles qui orienteront son action. Il met en œuvre sa créativité et sa logique pour penser son action. Puis il fait des essais, il met ses hypothèses à l’épreuve de la réalité, et si cela ne fonctionne pas, il modifie, recommence. Il met en lien les résultats et les effets de sa conduite.

Agir permet de comprendre. Puis, au fur et à mesure des expériences tâtonnées, c’est la compréhension qui guidera l’action.

Attention toutefois, à ne pas confondre le tâtonnement expérimental et la démarche expérimentale scientifique. Cette dernière relève d’un raisonnement hypothético-déductif (si… alors…), qui se construit seulement à partir du stade des opérations formelles (11-12 ans). Cette démarche anticipe sur le résultat attendu et nécessite de prendre en compte différents paramètres qui peuvent faire varier ce résultat.

Or, le tâtonnement est un processus qui se déroule dans le temps et, se développe dans tous les domaines, au fur et à mesure des expériences tâtonnées de celui qui apprend. Il se développe donc dans l’aléatoire puisque c’est le résultat d’une première action qui guidera la suivante, et ainsi de suite, sans obligation d’anticipation du chemin ni de ce que sera le résultat.

Comment construire des mobiles pour Noël ?
Ou comment construire le concept d’équilibre en tâtonnant ?

L’erreur, une étape du processus d’acquisition

On voit bien, à travers ce processus, que l’erreur n’est pas à éviter à tout prix ni à sanctionner, puisqu’elle fait partie de l’apprentissage. Il s’agit d’amener l’élève à la comprendre pour la dépasser. Pour l’enseignant, c’est un véritable outil, indicateur de là où en est l’élève.

Prendre le temps

Le tâtonnement est une processus permanent de construction du sens, de compréhension. C’est un processus qui demande du temps. Vouloir réduire le temps de tâtonnement et d’expériences tâtonnées dans un souci d’économie d’efforts et de gain de temps, vouloir donner le résultat de l’expérience sans laisser expérimenter, c’est méconnaître le processus d’apprentissage des enfants. Un apprentissage est véritable, profond, incorporé à notre vie, s’il est le résultat de notre expérience.

Si on apporte trop vite la réponse, on ne laisse pas émerger les représentations des élèves, ni les questionnements qui sont les fondements de l’apprentissage.

« Les recherches scientifiques confirment que la qualité des connaissances et de la compréhension est d’une plus grande importance que la quantité de connaissances acquises. Lorsque la connaissance n’est pas structurée adéquatement, la personne peut détenir de grandes connaissances dans un domaine mais être incapable de les appliquer pour résoudre des problèmes dans la vie réelle. » – OECD. Autrement dit, si on résume l’apprentissage à l’application sans la compréhension, on ne donne pas les capacités à l’élève de pouvoir réinvestir et transférer ses savoirs dans différents domaines.

Le contrôle direct de son action

Rendre l’élève acteur de ses apprentissages, c’est aussi lui permettre de valider son action par lui-même. Le résultat valide ou invalide la procédure. En mettant en lien son action et son effet, il peut alors agir dessus et modifier sa procédure.

Le rôle de l’enseignant n’est pas de contrôler ni de juger. Pendant l’activité, il relance, encourage, questionne, fait douter… Son rôle sera ensuite d’organiser un temps d’échange et de bilan puis un temps de synthèse où il reformulera et dégagera l’essentiel qui permettra des réinvestissements futurs.

Interagir avec les autres

Le courant du socio-constructivisme a mis en avant l’importance des interactions avec autrui, pour se confronter à d’autres points de vue, et ainsi, faire évoluer le sien. C’est ce qu’on appelle le conflit sociocognitif.

Cependant, travailler à deux ou entre groupes n’implique pas nécessairement conflit.

D’une part, la capacité à travailler à plusieurs dépend de la maturité et de la disponibilité des élèves. En maternelle, ils sont encore dans une pensée égocentrique et n’ont pas acquis la notion de point de vue. C’est donc plus par la confrontation avec le milieu puis par la prise de distance, grâce à leur propre verbalisation et celle de l’enseignant, que se construisent les apprentissages. En Grande Section, les élèves acceptent d’écouter l’autre et commencent à entendre un autre point de vue que le leur.

En élémentaire, le conflit sociocognitif devient davantage possible, à plusieurs conditions.
Il faut que :
–  les élèves se situent dans la même zone proximale de développement,
– qu’il y ait désaccord entre eux,
– qu’il y ait verbalisation de ce désaccord et proposition d’une alternative,
– et enfin qu’il y ait prise en compte des alternatives et des autres points de vue.

Un élève explique aux autres sa procédure pour ranger les bouteilles en fonction de leur contenance. Il justifie ses choix pour en convaincre les autres.

Si ce n’est pas par le conflit socio-cognitif, on peut aussi apprendre des autres de différentes façons : en observant, en imitant, en expliquant, en coopérant…

Verbaliser pour se décentrer et prendre conscience

Cette phase est capitale pour faire d’une expérience, d’un tâtonnement un apprentissage. L’activité en elle-même ne suffit pas. C’est la réflexion sur son activité qui construit véritablement l’apprentissage.

Le rôle de l’enseignant est de conduire ses élèves à réfléchir sur leurs procédures pour leur permettre de comprendre ce qui a généré la réussite ou l’échec. Cette réflexion est possible par la mise en mot de leur activité.

Il faut « faciliter la mise en mots, par l’élève, de ses « connaissances en acte », pour l’aider à en prendre conscience et faciliter leur transformation en schèmes opératoires. »
Michel Perraudeau

Pour cela, l’enseignant peut mener deux types de questionnement, complémentaires l’un de l’autre:

• Des questions qui amèneront l’élève à décrire et identifier le déroulement de ses actions, la chronologie de son raisonnement : « Comment as-tu fait ? »
• Des questions pour comprendre les causes du choix des procédures utilisées, pour le faire justifier : « Pourquoi as-tu fait comme cela ? » « Pourquoi est-ce possible ? »

Par la mise en mots, on aide aussi l’élève à faire des liens entre ses connaissance, à les organiser.

Pour apprendre, il faut donc être capable de se décentrer de son activité et de sa production pour pouvoir analyser ce qui a été fait, ce qui est et ce qui pourrait être. Cette mise à distance est possible par l’intermédiaire de l’adulte, mais aussi des pairs, qui questionnent, proposent, font douter.

Se situer dans la zone proximale de développement de l’élève

Vygotski appelle la zone proximale de développement (ZPD), la capacité de résoudre un problème sous le guidage d’un adulte ou en collaborant avec un pair plus expérimenté. L’apprentissage se produit seulement lorsque les concepts peuvent être incorporés par l’enfant, en fonction de son niveau de développement préalable, mais aussi, en fonction de son niveau de développement potentiel.

« Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. »
Vygotski

L’enseignant essaie, en tant que médiateur, non pas de transmettre des contenus mais d’organiser une situation d’apprentissage située dans la zone proximale de développement de l’élève. Cela signifie qu’il soit au clair sur là où en sont ses élèves et qu’il ait analysé puis transposé les savoirs à leur niveau.

Pendant l’activité elle-même, l’enseignant peut jouer un rôle de médiation : il reste distant par rapport à l’élève et sa tâche. Ou bien, il peut jouer un rôle de tutelle : il guide l’élève, il collabore avec lui pour réaliser la tâche. Dans les deux cas, son rôle est essentiel dans la phase suivante de mise en mots.

La consolidation des apprentissages

Le constructivisme s’oppose à la théorie du comportementalisme. D’après cette dernière, l’apprentissage résulte d’un conditionnement, amenant à l’acquisition d’un mécanisme que l’on applique dans un contexte donné. En pédagogie, cela revient à donner une règle puis des exercices d’application de la règle, sans avoir préalablement cherché à faire comprendre la raison d’être de cette dernière.

Or, si la répétition et l’automatisation sont importants pour stabiliser les apprentissages, elles ne sont efficientes qu’une fois la compréhension construite.

Pendant l’étape des expériences tâtonnées (première phase inductive), l’enfant apprend et développe ses outils cognitifs. C’est un apprentissage long, où se construit le sens, qui rendra alors les acquisitions stables et transférables.

Vient, dans une seconde phase, le temps de la répétition et de l’entraînement pour consolider et automatiser les apprentissages, au travers de situations variées permettant le transfert. Souvent en classe, on saute ou on écourte la première étape et on se focalise sur la deuxième plus facile à observer et à évaluer.

« Cependant, il ne faut pas, à l’opposé, refuser toute modalité d’appropriation de mécanismes. Les grands apprentissages fondamentaux (lire, écrire, résoudre des problèmes) nécessitent qu’un certain nombre de préalables soient automatisés pour libérer l’attention et l’énergie cognitive vers des tâches essentielles. »
Michel Perraudeau

Des questions à se poser pour construire une situation d’apprentissage pertinente

Pour conclure, je vous propose une série de questions pour analyser et/ou concevoir vos séquences.

Avant cela,  deux conditions sont indispensables :

• avoir analysé le savoir en jeu pour être au clair sur les compétences essentielles à construire chez nos élèves,
• connaître le développement de l’enfant et de sa pensée pour adapter le contenu à leurs capacités.

L’engagement dans l’activité : Quelles actions possibles des élèves ? Il s’agit de se questionner sur le sens de la situation, le matériel, la consigne et les façons d’entrée dans l’apprentissage.

Les représentations initiales : Quelles procédures vont-ils mettre en œuvre qui peuvent les bloquer, leur poser problème, leur révéler un manque ?

La déstabilisation : Quel est l’obstacle ?
La déstabilisation va-t-elle se faire par :

• contrôle direct du résultat qui valide ou non la procédure ?
• confrontation avec le point de vue des autres ?
• questions déstabilisantes de l’enseignant ?

La prise de conscience : Comment la prise de conscience va-t-elle s’opérer pour dépasser l’obstacle?

Les temps de bilan : quels savoirs intermédiaires ?

La consolidation : Quels réinvestissements ? Cela peut être la même situation qui évolue, ou bien proposer un autre contexte.

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